这种对实践中问题保持敏感的态度，以探究的方式分析问题，寻找解决问题的办法，并付诸实践的努力，才使得田老师对真实的教育教学情境有更丰富与更深入的理解。探究性反思是促进她专业成长的重要因素。
宋老师说自己每节课后都要回想教学的情况，认为如果不想的话就不会有进步，不会有上课上得好的感觉（I-S-1）。对她来说，反思的意义就是总结教学中的得失，好的做法应该继续使用，不好的做法想办法改进。
整体来说，不论是教师在访谈中宣称理论上的表述，还是研究者在课堂观察中所看到的教师实践中的努力，她们都想把学习的主动权交给学生，自己作为支持者的角色。但是由于教师能力的不同，其实际的效果却有很大的差别，如张老师和田老师能够很好地驾驭教学，学生能够在有效的指导下，在主动的参与中获得知识和能力上的提高。李老师因为能力的不济，在每一节课的教学中，随着时间的延续，教学中看到的情境是学生的主动性逐步退位，教师的牵引越来越强，虽然她也不希望这样去做。宋老师在教学中能够“放”得很开，但是却不能及时而有力地“扶”起来。这四位老师的共同特征是，对学生学习过程有高度的关注。这种态度的形成，可能有两个来源，一是“关注学生”的学校文化影响的结果，长期地处在这样的文化氛围中，教师认同度必然会很高，而且在交谈中会自然不自然地成为重要的话语。当然这种话语可能主要存在于宣称理论的层面。如宋老师就是典型，李老师也有很明显的倾向。二是来自于自己教学实践中的真切体会，如田老师和张老师基本上是如此。学习过程经常是一个流动的、复杂的，甚至是困顿的情境。如果把这种让人不安的情境当做学习与专业发展的机会，而不是采取逃避和漠视的态度，那么教学反思在专业发展的重要作用就是一个呼之欲出的潜台词了。也有研究说明教学反思是教师有意义的专业成长的必要条件。康纳利和克兰迪宁研究发现，通过对实践的反思而进行的自我理解，存在于有意义的、持久的教师行为改善之前。[4]徐碧美在个案研究发现，有意识的思考和对经验的反思是专家知识得以发展的关键。[5]
