这种对实践中问题保持敏感的态度,以探究的方式分析问题,寻找解决问题的办法,并付诸实践的努力,才使得田老师对真实的教育教学情境有更丰富与更深入的理解。探究性反思是促进她专业成长的重要因素。
宋老师说自己每节课后都要回想教学的情况,认为如果不想的话就不会有进步,不会有上课上得好的感觉(I-S-1)。对她来说,反思的意义就是总结教学中的得失,好的做法应该继续使用,不好的做法想办法改进。
整体来说,不论是教师在访谈中宣称理论上的表述,还是研究者在课堂观察中所看到的教师实践中的努力,她们都想把学习的主动权交给学生,自己作为支持者的角色。但是由于教师能力的不同,其实际的效果却有很大的差别,如张老师和田老师能够很好地驾驭教学,学生能够在有效的指导下,在主动的参与中获得知识和能力上的提高。李老师因为能力的不济,在每一节课的教学中,随着时间的延续,教学中看到的情境是学生的主动性逐步退位,教师的牵引越来越强,虽然她也不希望这样去做。宋老师在教学中能够“放”得很开,但是却不能及时而有力地“扶”起来。这四位老师的共同特征是,对学生学习过程有高度的关注。这种态度的形成,可能有两个来源,一是“关注学生”的学校文化影响的结果,长期地处在这样的文化氛围中,教师认同度必然会很高,而且在交谈中会自然不自然地成为重要的话语。当然这种话语可能主要存在于宣称理论的层面。如宋老师就是典型,李老师也有很明显的倾向。二是来自于自己教学实践中的真切体会,如田老师和张老师基本上是如此。学习过程经常是一个流动的、复杂的,甚至是困顿的情境。如果把这种让人不安的情境当做学习与专业发展的机会,而不是采取逃避和漠视的态度,那么教学反思在专业发展的重要作用就是一个呼之欲出的潜台词了。也有研究说明教学反思是教师有意义的专业成长的必要条件。康纳利和克兰迪宁研究发现,通过对实践的反思而进行的自我理解,存在于有意义的、持久的教师行为改善之前。[4]徐碧美在个案研究发现,有意识的思考和对经验的反思是专家知识得以发展的关键。[5]